1. Introduzione
Questo studio[2] si focalizza sull’identificazione delle percezioni che hanno gli insegnanti in formazione rispetto ai propri allievi inseriti in scuole speciali[3]. Anche in Olanda, come in molte altre nazioni, l’attenzione a un’istruzione che sia più inclusiva sta prendendo sempre più piede. Dall’1 agosto 2014 una nuova legge derivata dal Salamanca Statement, chiamata “istruzione adeguata”, è diventata operativa nel ramo dell’istruzione (UNESCO, 1994). Come risultato di questa novità a livello legislativo, tutti gli insegnanti – e non solo coloro che già lavorano in scuole speciali – potranno venire a contatto con allievi che necessitano di un sostegno addizionale. Pertanto è essenziale conoscere quali siano le percezioni che gli insegnanti (in formazione) hanno rispetto ai loro allievi: sia di quelli che necessitano di supporto aggiuntivo, sia di quelli che non lo necessitano.
Abbiamo operazionalizzato le percezioni e le credenze che gli insegnanti hanno nei confronti dei loro allievi come costrutti, facendo riferimento alla Teoria dei Costrutti Personali di Kelly (TCP, 1995/1991). Originariamente Kelly ha sviluppato la sua teoria focalizzandosi sul modo in cui i clienti, che seguiva in psicoterapia, vedevano il mondo dal loro punto di vista e la “griglia di repertorio” non solo è diventata nel tempo una tecnica ben consolidata per far emergere i costrutti alla base di queste visioni, ma è stata anche utilizzata in molti contesti differenti (ad es. Anderson, 1990; Fransella & Dalton, 1990; Solas, 1992; Walker, 1996; Baxter, Schröder, & Bower, 1998; Coakes, Fenton, & Gabriel, 1999; Luque, Rodríguez, & Camacho, 1999; Feixas & Saúl, 2004; Ortega, 2007; Köing, Jöri, & Knüsel, 2011). Come ha evidenziato Solas (1992), “la Teoria dei Costrutti Personali ha un ruolo da giocare nel campo dell’istruzione. La teoria offre delle modalità di osservare e di agire che sono potenzialmente applicabili a molteplici questioni legate all’insegnamento e all’apprendimento” (p. 209).
Questo lavoro utilizzerà la tecnica delle griglie di repertorio per esplorare quali sono i costrutti alla base delle opinioni che gli insegnanti in formazione hanno sui propri allievi, opinioni che potrebbero influenzare le aspettative che essi hanno nei loro confronti, così come i modi in cui si relazionano ed interagiscono con loro (Munthe & Thuen, 2009; Koomen, Verschueren, & Thijs, 2006; Opdenakker & Van Damme, 2006). Nella misura in cui le opinioni positive o negative che qualcuno ha nei confronti di un’altra persona possono avere notevoli implicazioni nella relazione con quella persona (Pajares, 1992), comprendere le costruzioni che gli insegnanti hanno dei propri studenti costituisce un argomento di ricerca interessante.
Per una migliore comprensione delle differenze tra i costrutti relativi agli allievi, è necessaria una conoscenza preliminare di questi costrutti. Tuttavia, la TCP negli ultimi decenni è stata applicata al ramo educativo e dell’istruzione solo sporadicamente, forse perché fu in origine ideata per la psicoterapia (Butt, 2008). Progetti di ricerca nel campo educativo in cui è stata usata la tecnica delle griglie di repertorio di Kelly mostrano come questa tecnica permetta di ottenere dei dati affidabili a partire dai quali elicitare le percezioni che gli insegnanti hanno riguardo ai processi dell’insegnamento e dell’apprendimento (ad es., Christie & Menmuir, 1997; Pope & Denicolo, 2001; Roberts, 1999; Van der Wolf, 1984; Yorke, 1978; Nash, 1976). Kleine and Smith (1989) hanno usato la TCP come una lente attraverso cui esaminare la relazione tra la socializzazione iniziale e i sistemi di credenze degli insegnanti considerando la TCP come “una base per il lavoro empirico e teorico in campo psicologico ed educativo” (p. 309).
Il nostro principale obiettivo nell’usare la TCP è di tenere traccia delle credenze implicite degli insegnanti rispetto ai propri studenti, in modo da poterle usare per migliorare ed affinare il loro percorso formativo come insegnanti. Ciò è particolarmente utile per rendere più articolati alcuni costrutti. L’obiettivo principale di questo studio è di sviluppare e descrivere un sistema di codifica per queste credenze. Gli utilizzatori delle griglie di repertorio della TCP potrebbero quindi acquisire nuove idee su come adattare ed implementare la tecnica per diversi contesti e utenze. Lettori provenienti dal campo educativo che hanno
poca familiarità con la TCP potrebbero ricevere una prima infarinatura di come i costrutti degli insegnanti in formazione possano essere elicitati ed analizzati.
2. Premesse teoriche
Teoria dei Costrutti Personali
George Kelly (1955/1991) ha coniato il termine “costrutti personali” per riferirsi a pensieri, emozioni, intenzioni ecc. di cui una persona non è necessariamente consapevole. La sua teoria riguarda il modo in cui le credenze personali guidano il pensiero e le azioni delle persone. Egli avanza l’idea che, dietro il giudizio e il comportamento di una persona, si celi una teoria personale sul mondo, basata sulla percezione che l’individuo ha degli eventi e delle loro repliche. Secondo Kelly, le persone costruiscono le visioni di ciò che sta loro intorno e delle loro esperienze confrontandole con esperienze precedenti; le loro valutazioni sono quindi basate sulle percezioni e sulle convinzioni che hanno acquisito nel tempo, in modo unico e personale. I costrutti personali fanno parte di un sistema di costruzioni individuale (personale), che viene continuamente adattato e modificato alla luce degli eventi che la persona sperimenta, e che aiuta la persona a valutare una situazione e a comportarsi di conseguenza in specifiche circostanze.
I costrutti, dal canto loro, possono variare molto nel significato che assumono e nell’importanza che hanno per l’individuo. Secondo Kelly, un sistema di costrutti personale è costituito da entità doppie, o “poli opposti”. Il significato di un polo può essere stabilito solamente confrontandolo con l’altro “polo”, ad esempio coraggioso-pauroso, coraggioso-ansioso o coraggioso-che scappa. Questi esempi di costrutti non illustrano il concetto di “coraggioso”, bensì un’entità bipolare, dove “coraggioso” viene confrontato con un altro polo, ed è da tale confronto che emerge il significato di entrambi i poli del costrutto. Si può dire infine che i costrutti cambiano lentamente e sono considerabili come blocchi di costruzione abbastanza stabili che caratterizzano una persona (Kelly, 1963).
Tecnica delle griglie di repertorio
La tecnica delle griglie di repertorio è una procedura volta ad esplorare i costrutti personali (Kelly, 1963). Nell’utilizzarla, ai partecipanti viene chiesto di nominare degli “elementi” che andranno a costituire le griglie; fase che può avvenire in modalità diverse (Epting, Suchman, & Nickeson, 1971; Baillie – Groham, 1975; Van der Wolf, 1984; Anderson, 1990; Walker, 1996; Baxter et al., 1998; Coakes et al., 1999; Köing et al., 2011). La procedura utilizzata da Kelly, che abbiamo adattato a questo studio, consiste nel porre delle domande di riferimento, come ad esempio “Chi è per te la persona più amichevole al lavoro?”. La risposta, “Tom”, diventa uno degli elementi, che viene poi scritto su una carta. Quando a tutte le domande è stata data risposta, le carte con scritti i nomi sono raccolte in un mazzetto, dal quale vengono estratte tre carte che vengono poi posizionate di fronte al partecipante chiedendogli in che modo due delle persone della tripletta possono essere simili tra loro, e differire invece dalla terza. Il partecipante potrebbe replicare, ad esempio, “queste due sono silenziose, mentre la terza è rumorosa”. Viene quindi preso nota del costrutto silenzioso-rumoroso e le carte ritornano nel mazzo. Altre tre carte sono scelte casualmente e viene formulata la stessa domanda; questa procedura viene ripetuta finché la persona non riesce più a pensare a nuovi costrutti. Kelly (1963) constatò che ciò avviene solitamente dopo 8-12 costrutti. Ogni persona nomina costrutti differenti riferiti agli elementi durante l’utilizzo della tecnica, anche quando gli elementi sono gli stessi (Schwandt, 1994). Kelly ipotizzò che ciò si verifica poiché le persone percepiscono gli elementi in modi differenti, dando loro un colore diverso a seconda delle esperienze precedenti (Kelly, 1955/1991).
Rispetto agli insegnanti, Solas (1992) concluse che la griglia di repertorio consente loro di essere consapevoli delle proprie costruzioni e dà “voce ai loro pensieri altrimenti silenti” (p.220). Schwandt (1994) sostenne che la tecnica delle griglie di repertorio consente di elicitare costrutti che già esistono, i quali quindi non sarebbero “creati” al momento. Inoltre “la tecnica delle griglie di repertorio di Kelly è utile per i ricercatori che vogliano comprendere il pensiero dall’interno, il mondo dell’esperienza vissuta dal punto di vista della persona che la vive” (1994, p. 118).
Tabella 1:
Critiche e adattamenti relativi a Van Kan et al. (2010)
| Critiche | Adattamenti |
| Una lista di elementi che non coinvolgono l’insegnante (p. 1555) | Coinvolgere attivamente gli insegnanti in formazione nel fornire elementi permettendo loro di considerare tra questi tutti gli allievi di una classe. |
| Una rappresentazione troppo astratta e generalizzata degli elementi che sono stati forniti dal ricercatore, disconnessi dal significato personale degli insegnanti e dalla loro esperienza sul campo (p. 1555). | Utilizzando i propri allievi come elementi, gli insegnanti in formazione si riferiscono ad elementi ben conosciuti, concreti e ricchi di significato, mantenendo quindi un legame con la propria pratica di insegnanti. |
| La complessità dell’aspetto triadico: “il rischio che, nel confrontare allo stesso tempo tre elementi abbastanza complessi, troppa attenzione venga data alle regole della tecnica invece che al contenuto degli elementi” (p. 1558). | L’uso degli allievi appartenenti a una ed una sola classe come elementi riduce la complessità. |
| Il carattere strettamente dicotomico dei costrutti senza considerare la possibilità che costrutti (poli emergenti) e poli di contrasto possano essere categorizzati in maniera differente. | Abbiamo analizzato i poli separatamente nella fase pilota. Solo in 3 casi su 113 i poli emergenti e di contrasto erano categorizzati diversamente. |
| La superficialità dei costrutti. Van Kan et al. (2010, p. 1555) considerano di cruciale importanze il significato sottostante al costrutto, mentre la tecnica della griglia di repertorio si focalizza sui costrutti elicitati e lascia poco spazio al loro significato. | La procedura è stata adattata chiedendo ai partecipanti un’elaborazione su ogni polo di contrasto, dopo l’elicitazione dei costrutti, dando quindi profondità al significato del costrutto. |
Sfide teoriche e pratiche
Il lavoro di Kelly è stato anche criticato, ad esempio da Corporaal (1988). La sua critica fondamentale alla TCP riguarda il corollario della dicotomia. L’obiezione evidenziata da Corporaal è che viene persa informazione se si considerano i costrutti come strettamente bipolari; inoltre evidenzia come le persone tendano a preferire maggiormente il polo emergente, ed il polo di contrasto rischi di diventare qualcosa che “non appartiene al polo emergente” (Corporaal, 1988, p. 67). Altri studi criticano la validità della natura dicotomica dei costrutti (Riemann, 1990). Bonarius, Van Heck e Smid (1984) notano come la struttura bipolare possa ridurre la complessità dell’argomento che si sta esplorando, semplificandola in poli contrastanti ben definiti. Riguardo a questo dibattito, Van Kan, Ponte e Verloop (2010) hanno recentemente messo in dubbio l’applicazione delle griglie di repertorio in contesti educativi. Nel loro studio sulle prospettive degli insegnanti riguardo alle interazioni all’interno della classe, hanno riportato cinque difficoltà incontrate nell’applicare le griglie nella loro forma standard. Noi prendiamo in esame queste critiche di Van Kan et al. (2010) poiché questi autori sono tra i pochi ad aver usato recentemente le griglie in ambito educativo. Nel nostro studio, abbiamo cercato il modo di sfruttare al meglio i punti di forza della tecnica facendo, al tempo stesso, i conti con le obiezioni sollevate. Nella Tabella 1 abbiamo elencato le critiche e le modifiche che abbiamo fatto in relazione ad esse.
Categorizzare i costrutti personali
La diversità dei costrutti elicitati dai partecipanti (Yorke, 1978; Van Kan et al., 2010), mostra la necessità di classificare i contenuti dei costrutti. Questa classificazione ad esempio è d’aiuto per comparare differenti gruppi di persone.
In letteratura, abbiamo trovato due sistemi generali di classificazione per categorizzare i costrutti sulla base del loro contenuto: il primo è il sistema di classificazione di Landfield (1971), costituito da 32 categorie; il secondo è di Feixas, Geldschläger e Neimeyer (2002), che hanno notato diversi svantaggi legati al sistema di Landfield. Per superarli, hanno definito un nuovo sistema di classificazione (il Classification System for Personal Constructs [CSPC]), costituito da 38 sottocategorie organizzate a loro volta in 6 categorie sovraordinate (“Morale”, “Emozionale”, “Relazionale”, “Personale”, “Intellettuale/Operazionale” e “Valori/Interessi”) con una possibile aggiunta di due ulteriori categorie (descrittori “Esistenziale” e “Concreto”) per aumentare l’utilità della CSPC in alcuni contesti, come riportato da Neimeyer, Anderson e Stockton (2001). Nel presente studio, cerchiamo di capire se questo sistema classificatorio possa essere usato anche relativamente ai costrutti degli insegnanti in formazione.
3. Domande della ricerca
Questo articolo esamina come la griglia di repertorio di Kelly possa essere usata come procedura per esplorare costrutti che gli insegnanti in formazione hanno rispetto ai propri allievi. Sono state formulate le seguenti domande:
Le descrizioni che gli insegnanti fanno degli studenti possono essere elicitate e categorizzate in modo affidabile?
Quali costrutti utilizzano gli insegnanti in formazione e con quale frequenza?
La creazione di un sistema di codifica consentirebbe lo studio di somiglianze e differenze tra gruppi diversi di individui. In questo articolo studiamo un gruppo di insegnanti che si stanno formando per insegnare in scuole ad educazione inclusiva, con allievi con bisogni speciali.
4. Contesto e metodologia
Partecipanti
Ventidue insegnanti in formazione in una scuola di formazione in Olanda, che insegnano ad alunni dai 4 ai 12 anni nel corso del proprio avviamento alla pratica, hanno partecipato al nostro studio dal dicembre del 2010 fino al maggio del 2012. Al momento della loro partecipazione, gli insegnanti erano al loro terzo anno, sui quattro del piano formativo. Durante questo anno frequentavano lezioni quattro giorni alla settimana presso la scuola di formazione, mentre un giorno alla settimana insegnavano nelle scuole in cui erano inseriti per la pratica: si trattava, in questo caso, di Scuole a educazione inclusiva, comprendenti alunni con bisogni speciali. La dimensione media delle classi era, per gli alunni più piccoli (4-8 anni), 21.3, e per quelli più grandi (9-12 anni), 25.6.
Altri otto insegnanti della stessa scuola di formazione hanno preso parte precedentemente allo studio pilota. Al tempo della loro partecipazione, tutti gli insegnanti erano nelle rispettive scuole da almeno dieci settimane, e questo assicurava che avessero sviluppato una certa familiarità con i propri allievi.
Studio pilota
Nello studio pilota, abbiamo seguito due step per elicitare i costrutti di otto differenti insegnanti: la procedura originaria, basata sul far emergere elementi con domande predefinite, non è stata applicata. Come elementi sono stati presi invece tutti gli allievi in una classe. Coerentemente con questo, gli insegnanti hanno usato i propri allievi come elementi delle proprie griglie. Abbiamo elicitato i costrutti personali degli insegnanti rispetto ai propri allievi e loro hanno determinato i poli emergenti e di contrasto, e questo si è tradotto, nello studio pilota, in 226 costrutti e poli di contrasto. Abbiamo esplorato la quantità di costrutti unici nominati dagli insegnanti e abbiamo scoperto che tra tutti i costrutti elicitati più del 50% compariva una sola volta. Oltre a ciò, pur considerando anche il polo di contrasto, i costrutti tendevano ad essere interpretabili in diversi modi. Come ha suggerito Yorke, “per un’analisi più approfondita si può chiedere ai partecipanti di chiarire meglio i costrutti, alla luce dell’analisi effettuata sulla griglia” (Yorke, 1978, p. 73). Quindi, siamo tornati dai partecipanti e abbiamo chiesto loro di fare un passo aggiuntivo, cioè di spiegare le parole che avevano scelto di utilizzare come polo emergente e di contrasto. Alla luce di questo ulteriore passaggio, il significato dei costrutti è diventato più chiaro e questa strategia venne aggiunta alla procedura standard di somministrazione della tecnica, nonché inclusa come step nello studio principale.
Raccolta dei dati
Nello studio principale, i dati sono stati raccolti da 22 insegnanti utilizzando la procedura sviluppata nello studio pilota. Gli insegnanti hanno scritto i nomi di tutti i loro allievi della classe (gli elementi) su piccole carte. Poi, seguendo la “procedura triadica” di Kelly, le carte sono state mescolate e tre carte appoggiate con i nomi rivolti verso l’alto. Gli insegnanti hanno risposto alla seguente domanda: rispetto a cosa due degli allievi sono simili tra loro e differenti rispetto al terzo? La parola, o combinazione di parole, elicitata veniva poi scritta dall’insegnante. Tutte le carte venivano rimescolate e la procedura ripetuta – rispondere alla domanda, scrivere la parola o la combinazione di parole, mescolare le carte e riposizionare una nuova triade di allievi – finché l’insegnante non era più in grado di produrre nuove parole. Successivamente, l’insegnante doveva formulare e scrivere l’opposto di ogni parola elicitata. Da questo momento, la parola elicitata e il suo opposto formavano coppie uniche di contrasto, ad esempio tranquillo-irrequieto, reattivo-flemmatico o spaventato-coraggioso. Quindi, veniva chiesto all’insegnante di indicare quale delle due parole della coppia costituente il costrutto vedeva come polo positivo o “preferito”. Il polo designato come preferito sarà da qui chiamato “polo emergente” e il suo opposto “polo di contrasto”. Infine, veniva chiesto all’insegnante di descrivere brevemente su carta, con parole proprie, ciascuno dei due poli: ad esempio, un partecipante ha definito il suo polo emergente “attivo” come “partecipa molto durante le lezioni, prende iniziativa”, e il suo polo di contrasto “timido” come “senza voglia di lavorare o fare qualsivoglia attività che richieda sforzo”.
Analisi dei dati
Nell’analisi dei dati, abbiamo utilizzato inizialmente la CSPC esistente, di Feixas et al. (2002), che ha sei categorie (Morale, Emozionale, Personale, Relazionale, Intellettuale/Operazionale e Valori/Interessi) e due categorie supplementari (Esistenziale e Concreto). Per queste categorie, i descrittori sono stati formulati da Neimeyer, Anderson e Stockton (2001). Abbiamo però constatato che le sottocategorie non potevano essere applicate adeguatamente ai costrutti dei nostri insegnanti in formazione. Molte sottocategorie (ad esempio facenti parti delle categorie sovraordinate di “esistenziale” e “morale”) restavano infatti vuote. Le categorie sovraordinate, tuttavia, fornivano una differenziazione sufficiente tra i dati, perciò abbiamo deciso di non includere le sottocategorie di Feixas et al. (2002), e di Neimeyer et al. (2001), ma di prendere solo il sistema di otto categorie sovraordinate come punto di inizio.
A partire da quello, abbiamo seguito l’ordine gerarchico suggerito da Feixas et al. (2002) per aumentare l’affidabilità del sistema di classificazione ed eliminare possibili sovrapposizioni tra categorie. Per questo motivo, un costrutto che poteva appartenere a due diverse categorie è stato classificato al livello più sovraordinato.
L’analisi dei dati durante lo studio pilota ha mostrato che sei costrutti appartenevano alla prima categoria, “Esistenziale”. Tali costrutti erano, ad esempio, “pragmatico”, “filosofico” e “moderno”. A causa del sistema di classificazione gerarchico, abbiamo deciso di unire la prima categoria (“Esistenziale”) con la seconda (“Morale”) e di rinominare questa nuova categoria “Attitudinale”. Ciò ha portato ad un Classification System for Teachers’ Personal Constructs (CSTPC) basato sul sistema CSPC già esistente e contenente sette categorie, tre delle quali lievemente rinominate: (1) “Attitudinale”, (2) “Emozionale”, (3) “Relazionale”, (4) “Personale”, (5) “Intellettuale”, (6) “Interessi” e (7) “Fisico”. La sezione dei risultati comprende due tabelle, nelle quali sono elencate queste categorie, descritte e illustrate con esempi di poli emergenti e di contrasto presi dai dati della ricerca.
Affidabilità del sistema di codifica
Per determinare l’affidabilità del CSTPC, abbiamo calcolato la concordanza. Inizialmente, un ricercatore indipendente e il primo autore del presente articolo si sono confrontati per 30 minuti sulla procedura di codifica e sul significato delle categorie, prima di codificare indipendentemente un campione identico di 100 poli emergenti e poli di contrasto; è stato poi calcolato il Kappa di Cohen.
5. Risultati
La raccolta dati ha fornito come risultati 289 coppie di costrutti costituite da 578 poli emergenti e di contrasto, nonché lo stesso numero di descrizioni di questi poli. Le descrizioni scritte fornite dagli insegnanti hanno chiarito i contenuti di questi costrutti, cosa resasi necessaria per una codifica affidabile.
Per categorizzare i costrutti degli insegnanti rispetto ai propri allievi in modo affidabile (domanda 1 della ricerca), abbiamo modificato un preesistente sistema di codifica dei costrutti personali. Il nostro studio pilota ha mostrato come l’uso delle sottocategorie sviluppate da Feixas et al. (2002) e da Neimeyer et al. (2001) non fosse applicabile ai costrutti dei nostri insegnanti. Abbiamo quindi sviluppato la CSTPC basandola sulle categorie sovraordinate della CSPC. Questo sistema ci ha consentito di classificare in modo affidabile i costrutti elicitati dagli insegnanti; il coefficiente Kappa di Cohen risulta soddisfacente con un valore di .91.
Rispetto alla nostra seconda domanda di ricerca (quali costrutti utilizzano gli insegnanti, e con che frequenza?), la tabella 2 presenta rispettivamente: sulla sinistra le categorie sovraordinate, nella seconda colonna la descrizione dei contenuti delle categorie usate nei loro studi da Feixas (2002) e Neimeyer (2001), nella terza la descrizione delle categorie fatta in questo studio, nella quarta le frequenze trovate e nell’ultima colonna il numero di occorrenze di ogni categoria. I 22 insegnanti hanno menzionato 578 poli di costrutto (media generale = 13.2, 4-8 anni 12.6 e 9-12 anni 14.7) e la dimensione della classe correla positivamente in modo abbastanza sostanziale (.39, p=.07) con il numero di costrutti.
I risultati mostrano che gli insegnanti usano con più frequenza (154 poli emergenti o di contrasto) costrutti categorizzati come “Attitudinali”. Questi costrutti si riferiscono ad aspetti significativi, di valore e caratteristici che gli insegnanti notano nei loro allievi quando pensano ed agiscono. La seconda categoria più frequente (119) è “Relazionale”, ovvero i costrutti relativi al funzionamento sociale degli allievi e alle relazioni degli allievi con gli altri, inclusi genitori e figure di accudimento. La terza categoria per frequenza è quella “Emozionale” e contiene costrutti relativi al funzionamento emotivo e psicologico degli allievi; essa include 110 poli emergenti e di contrasto. I costrutti che di gran lunga vengono menzionati di meno sono quelli relativi agli “Interessi”, categoria che include costrutti relativi alle abilità artistiche, espressive e fisiche degli allievi, e varie altre attività.
La tabella 2 mostra anche il numero di insegnanti che indicano dei costrutti in una certa categoria specifica per l’età degli allievi, cioè tra 4 e 8 anni, e tra 9 e 12. L’età degli alunni non sembra essere fortemente correlata all’uso delle categorie degli insegnanti, nonostante, in relazione alle due fasce d’età individuate, siano stati elicitati più costrutti nelle categorie di “Interessi” e “Fisico” per i ragazzi più grandi (9-12 anni).
Tabella 2:
Classification System for Teachers’ Personal Constructs (CSTPC):
categorie, frequenze d’uso e numero degli insegnanti in formazione che utilizzano i costrutti in una categoria
| Categoria[4] | Feixas et al. (2002) e
Neimeyer et al. (2001) |
Questo studio | Frequenza | Numero di utilizzatori della categoria | ||
| N=22[5] | N=21
età allievi |
|||||
| Totale | 4–8 | 9–12 | ||||
| 1. Attitudinale (che era suddivisa in Esistenziale, 1, Morale, 2) | I costrutti in questa categoria riguardano il funzionamento attitudinale. Questi costrutti fanno riferimento agli aspetti significativi, di valore e caratteristici che l’insegnante nota quando i suoi alunni pensano e agiscono. | 154 | 21 | 13 | 7 | |
| 2. Emozionale | Questa categoria riguarda gli elementi di differenziazione rispetto ai gradi di emotività o sessualità delle persone descritte: il loro atteggiamento emotivo nei confronti della vita (ottimistico) con attenzione a specifici sentimenti. | I costrutti in questa categoria riguardano il funzionamento emotivo e psicologico. I costrutti si riferiscono all’emotività della persona. | 110 | 19 | 13 | 6 |
| 3. Relazionale | Questa categoria riguarda tutti quegli aspetti che descrivono i tipi di relazione con gli altri. Sebbene tutti i costrutti influenzino le relazioni, questa categoria si concentra primariamente su quegli aspetti limitati allo scopo della relazione. | Questa categoria è dedicata a quei costrutti riguardanti il funzionamento sociale e relazionale. Contiene anche i costrutti riguardanti la relazione con i genitori e con il caregiver. | 119 | 21 | 13 | 7 |
| 4. Personale | Questa categoria si riferisce alla varietà delle caratteristiche tradizionalmente attinenti alla personalità, il carattere, o il modo di essere. Esclude quei tratti solitamente pensati come morali, relazionali o emotivi, dal momento che sono stati inclusi nelle categorie precedenti. | Questa categoria fa riferimento ai costrutti riguardanti le azioni degli allievi e il modo in cui le mettono in atto. I costrutti in questa categoria descriveranno l’individualità di una persona. | 72 | 18 | 12 | 6 |
| 5. Intellettuale (che era Intellettuale/Operazionale, 6) | Questa categoria si riferisce alla varietà delle doti, abilità e conoscenze sia a livello intellettuale che operativo. | Questa categoria si riferisce ai costrutti riguardanti il funzionamento intellettivo e i risultati scolastici. Ciò trova espressione in costrutti attinenti le prestazioni nell’apprendimento: i progressi nello studio e il rendimento nelle materie accademiche. | 61 | 21 | 14 | 6 |
| 6. Interessi (che era Valori/Interessi, 7) | Questa categoria si riferisce a valori ideologici, religiosi o distintivi, così come a differenti interessi, quali la musica, la cultura. lo sport ecc. | Questa categoria fa riferimento ad abilità artistiche, espressive e sportive. | 11 | 4 | 2 | 2 |
| 7. Fisico | Questa categoria è riferita a caratteristiche e posture concrete (in opposizione a quelle astratte) delle persone, così come alle loro azioni. Non viene avanzata alcuna chiara implicazione attinente alle loro qualità disposizionali. | Questa categoria si riferisce a costrutti attinenti al funzionamento fisico, le competenze fisiche, le caratteristiche fisiche e l’aspetto esteriore. | 45 | 8 | 4 | 3 |
| Non classificato | Costrutti che non possono essere classificati nelle categorie 1-7. | 6 | 3 | 1 | 1 | |
| Totale | 578 | |||||
La tabella 3 presenta esempi di poli emergenti, poli di contrasto ed elaborazioni personali, raccolte da 7 insegnanti diversi. Le elaborazioni sono state cruciali per l’interpretazione di ogni costrutto.
Tabella 3:
Classification System for Teachers’ Personal Constructs:
esempi di poli emergenti, poli di contrasto e elaborazioni personali
| Categorie | Poli emergenti con elaborazione personale | Poli di contrasto con elaborazione personale |
| 1. Attitudinale | 1: Motivato: “Prontezza nel voler fare una cosa fino in fondo”
2: Concentrato: “Sempre attenti a quello che stanno facendo” |
1: Non motivato: “Non vogliono partecipare, nessun obiettivo nel fare qualcosa”
2: Deconcentrato: “Fa sempre attenzione a qualcos’altro nelle sue vicinanze” |
| 2. Emozionale | 1: Ottimista: “Felice e spensierato”
2: Sicuro: “Immagine di sé positiva e conoscenza di ciò che possono raggiungere” |
1: Pessimista: “Scoraggiato e avvilito”
2: Insicuro di se stesso: “Ha un’immagine di sé negativa e ha bisogno di molte indicazioni” |
| 3. Relazionale | 1: Aiuta gli altri: “Preparato ad aiutare gli altri senza esserne stato incaricato”
2: Buone abilità sociali: “Va molto d’accordo con altre persone” |
1: Egoista: “Pensa a se stesso per primo e non gli piace aiutare gli altri”
2: Manipolatore: “Mette le persone le une contro le altre” |
| 4. Personale | 1: Pieno di spirito: “Fa osservazioni divertenti, positivo rispetto alla vita, può relativizzare”
2: Onesto: “Non mentirebbe mai e aderisce alle regole della classe” |
1: Spento: “Non comprende il senso dell’umorismo, è noioso, non riesce a relativizzare”
2: Dentro di sé: “Riservato, consapevole di essere osservato” |
| 5. Intellettuale | 1: Acuto: “In grado di far fronte al meglio al piano di studi”
2: Capisce le cose al volo: “Capisce a fondo rapidamente una situazione e con prontezza fa il passo successivo” |
1: Allievo difficile: “Ha difficoltà a far fronte al piano di studi”
2: Duro di comprendonio: “Ha bisogno di aiuto per comprendere una situazione, solo allora può fare il passo successivo” |
| 6. Interessi | 1: Creativo: “Pieno di buone idee ed elaborazioni che poi mette in pratica”
2: Si esercita attivamente: “Gli/le piace essere attivamente coinvolto/a” |
1: Senza ispirazione: “Nessuna idea, non riesce a far fronte a un compito libero, senza indicazioni”
2: Senza spirito: “Non intraprendente, in qualche modo pigro e indolente” |
| 7. Fisico | 1: Fisicamente sano: “Nessun dolore fisico/disagio o malattia”
2: Attenzione all’aspetto: “Attento alla propria cura personale” |
1: Disagio fisico/dolore: “L’insegnante non è in grado di aiutare l’allievo quando prova dolore o disagio”
2: Noncuranza per l’aspetto: “Non si lava, non si prende cura dei denti/capelli” |
Per illustrare i dati individuali, la tabella 4 presenta i due poli dei costrutti utilizzati da due differenti insegnanti in formazione in tutte le categorie; la tabella 5 i due poli di costrutti di tre insegnanti in una singola categoria, assieme alle interpretazioni portate dagli stessi insegnanti sul significato attribuito alle due polarità. Si può notare che i poli emergenti sono abbastanza simili, ma i poli di contrasto e le interpretazioni differiscono.
Tabella 4:
Numero (#) di costrutti degli insegnanti in formazione A e B categorizzati nelle tipologie del CSTPC
| Categorie | Insegnante in formazione A | Insegnante in formazione B | ||
| # | Costrutto bipolare | # | Costrutto bipolare | |
| 1. Attitudinale | 3 | Lavora in modo indipendente – pigro
Lavora velocemente – lavora lentamente Presta buona attenzione – non presta attenzione |
5 | Lavora in modo silenzioso – chiacchiera durante le lezioni
È in grado di collaborare – lavora in modo indipendente Spesso alza la mano – raramente alza la mano Preferisce chiedere ai compagni – preferisce chiedere all’insegnante Inventa/è intraprendente – ha un atteggiamento reticente |
| 2. Emozionale | 0 | 0 | ||
| 3. Relazionale | 4 | Spesso collabora – non collabora mai
Spesso chiede aiuto all’insegnante – non chiede aiuto all’insegnante Pronto ad aiutare un compagno – non pronto ad assistere un compagno Molti amici nel gruppo – pochi amici nel gruppo |
2 | Molti amici nel gruppo – pochi amici nel gruppo
Pronto ad aiutare gli altri – occupato nei suoi affari |
| 4. Personale | 1 | Parla molto – silenzioso, parla poco | 2 | Non parla a voce alta – parla a voce alta e chiassosamente
Animale sociale – introverso |
| 5. Intellettuale | 2 | Lavora in modo accurato – lavora malamente
In grado di leggere accuratamente – non in grado di leggere bene |
2 | Veloce e arguto in aritmetica – ha bisogno di più indicazioni
Legge velocemente con intonazione – legge lentamente |
| 6. Interessi | 0 | 1 | Gli piace giocare a calcio – non molto sportivo | |
| 7. Fisico | 0 | 2 | Indossa vestiti casual – fashion doll
Scrive ordinatamente – scrive disordinatamente |
|
| Non classificato | 0 | 1 | Pasto sano a base di ‘frutta’ – pasto non salutare a base di ‘biscotti al cioccolato’ | |
| Totale | 10 | 15 | ||
Tabella 5:
I due poli di costrutto e le interpretazioni dei tre insegnanti nella categoria “Emozionale” del CSTPC
| Categoria “Emozionale” del CSTPC | ||||
| Polo emergente | Interpretazione | Polo di contrasto | Interpretazione | |
| Insegnante in formazione X | Non ha paura del fallimento | Rischia facendo errori | Ha paura di fallire | Ha paura di commettere errori. Per questo trova molte difficoltà in svariati compiti |
| Felice | Apprezza molte cose a scuola | Si arrabbia facilmente | Non gli/le piacciono molte cose a scuola | |
| Soddisfatto | Può essere felice con piccole cose. Non si sente facilmente imbrogliato | Spesso si sente imbrogliato | Personalmente influenzato da qualsiasi cosa dicano o facciano i compagni. Invidioso | |
| Insegnante in formazione Y | Sicuro di sé | Conosce abbastanza bene quello che vuole. Non è facilmente in dubbio | Insicuro | Spesso dubbioso rispetto alle scelte fatte |
| Felice | Allegro. Atteggiamento e carattere solare | Cupo | Vede la vita da una prospettiva negativa piuttosto che positiva | |
| Accessibile/ aperto | Sciolto. Estroverso | Timido | Atteggiamento riservato. Represso | |
| Insegnante in formazione Z | Estroverso | Il/la bambino/a esprime tutto esteriormente | Introverso | Il/la bambino/a reagisce interiormente |
| Sicuro di sé | Il/la bambino/a si sente sicuro e a proprio agio nella classe | Ha paura del fallimento | Il/la bambino/a riflette poco sulle sue abilità e ha scarsa fiducia in sé | |
| Felice | Alunno/a che si presenta sempre sorridente e lo/la si sente sempre ridere | Triste | Alunno/a che sta molto sulle sue e preferisce fare le cose da solo/a | |
6. Conclusioni e discussione
In questa ricerca, abbiamo stabilito un modo affidabile per elicitare e categorizzare i costrutti degli insegnanti relativamente ai loro allievi. Questo studio mostra come i costrutti degli insegnanti possano essere esplorati con una versione leggermente riadattata delle griglie di repertorio di Kelly (1955/1991). Una prima modifica è stata considerare e utilizzare come elementi delle griglie tutti gli allievi di una classe. In questo modo si sono ottenuti due vantaggi: il primo è che i partecipanti erano attivamente coinvolti nel fornire gli elementi per la procedura delle griglie, il secondo è che gli insegnanti conoscevano molto bene gli elementi di cui stavano parlando.
Tutti i nostri partecipanti sono stati in grado di seguire i passi della tecnica delle griglie di repertorio; nessuno si è lamentato riguardo alla complessità della procedura.
La seconda modifica ha riguardato l’estensione della tecnica originaria, attraverso la richiesta ai partecipanti di scrivere una personale descrizione di ciascuno dei propri poli di costrutti. Ciò si è rivelato cruciale nella possibilità di interpretare il significato di ogni costrutto, ed in linea con il suggerimento di Yorke, cioè di “chiedere al partecipante maggiori chiarimenti alla luce dell’analisi della sua griglia” (Yorke, 1978, p. 73). Le descrizioni hanno evidenziato una comprensione maggiore di ogni costrutto. Suggeriamo quindi, ai ricercatori in ambito educativo, di utilizzare le griglie di repertorio di Kelly incorporando questo step nella loro metodologia della ricerca. Ciò può consentire una migliore comprensione e interpretazione del significato dei costrutti degli insegnanti, ne aumenta l’affidabilità e può addirittura diventare indispensabile in un contesto educativo.
Per supportare l’utilità di questo chiarimento, forniamo un esempio: è difficile comprendere il significato del polo del costrutto Acuto (olandese: Bijdehand) senza una personale descrizione da parte dell’insegnante. Le informazioni aggiuntive nella descrizione personale mostrano l’idea che l’insegnante ha dell’essere Acuto: “Bravo nell’esprimersi verbalmente, assertivo”. Questa descrizione, affiancata al polo di contrasto Timido (olandese: Verlegen) e alla sua descrizione (“dovrebbe essere incoraggiato ad esprimersi”) ha facilitato la categorizzazione del costrutto.
Nell’originale sistema di classificazione di Feixas et al. (2002) e di Neimeyer et al. (2001), ogni categoria sovraordinata era divisa in diverse sottocategorie, che si sono rivelate non adatte a differenziare tra i costrutti specifici di certe aree dei nostri insegnanti. Abbiamo concluso, tuttavia, che i costrutti degli insegnanti e le descrizioni che li accompagnano, quando sono riferiti ai loro allievi, possono essere categorizzati efficacemente in sette categorie sovraordinate le quali, assieme, costituiscono il CSTPC. Queste sette categorie sono: (1) “Attitudinale”, (2) “Emozionale”, (3) “Relazionale”, (4) “Personale”, (5) “Intellettuale”, (6) “Interessi” e (7) “Fisico”. La struttura gerarchica che avevano nel sistema di Feixas et al. (2002) è stata mantenuta e i codificatori hanno utilizzato le descrizioni dei poli emergenti e di contrasto dei costrutti fornite dagli insegnanti quando dovevano identificare la categoria migliore per codificare i costrutti. Questo sistema di classificazione ha consentito ai costrutti di essere categorizzati, in apparenza in modo affidabile, rispondendo quindi alla prima domanda della ricerca (le descrizioni usate dagli insegnanti nel categorizzare i propri allievi possono essere categorizzate in modo affidabile?) in modo affermativo.
Rispetto alla seconda domanda della ricerca (quali costrutti utilizzano gli insegnanti, e con che frequenza?), gli insegnanti nel nostro studio hanno usato con maggiore frequenza costrutti riferentesi agli aspetti significativi, di valore e caratteristici, che notano quando gli allievi pensano e agiscono (“Attitudinali”), costrutti relativi al loro funzionamento sociale e relazionale (“Relazionali”), e costrutti riguardanti l’individualità di ciascun allievo (“Personali”). Con la minore frequenza, hanno utilizzato costrutti relativi alle abilità espressive, artistiche e fisiche (“Interessi”). Inaspettatamente, gli insegnanti hanno menzionato costrutti relativi al funzionamento intellettuale e al rendimento scolastico con scarsa frequenza. Questa categoria (“Intellettuale”) si riferisce al funzionamento cognitivo e intellettuale degli allievi. Il dieci per cento dei costrutti degli insegnanti sono stati classificati in questa categoria. Questo sembra interessante, considerando il contesto educativo; ci saremmo aspettati che questa categoria avrebbe avuto maggiore considerazione, specialmente considerando l’enfasi che l’ispettorato allo studio (in Olanda, N.d.T.) mette sugli esiti dell’apprendimento e sulle abilità accademiche.
L’età degli allievi non sembra essere fortemente correlata all’uso delle categorie da parte degli insegnanti.
Il numero medio di costrutti fornito dagli insegnanti (13.2) è leggermente superiore a quanto rilevato da Kelly (1963). Egli riscontrò che un repertorio di costrutti personali si esauriva dopo un numero di differenti costrutti oscillante tra 8 e 12. Questa differenza potrebbe essere correlata con il contesto specifico del nostro studio. Il nostro campione era costituito da insegnanti la cui professione consiste nell’adattarsi alle caratteristiche individuali degli allievi. Possiamo quindi assumere che essi abbiano una visione degli allievi più articolata rispetto a quanto possa avere degli altri una persona media, e abbiano quindi sviluppato più costrutti per descrivere le percezioni degli alunni. Altre spiegazioni potrebbero essere collegate al fatto che Kelly e i nostri partecipanti sono vissuti in epoche e culture differenti. Ad esempio, le differenze potrebbero emergere da differenze nello sviluppo personale tra insegnanti e i pazienti di Kelly.
Nella parte pilota di questo studio, abbiamo dapprima analizzato i poli dei costrutti separatamente. Poiché tale operazione ha avuto come risultato la categorizzazione in modo differente di poli emergenti e di contrasto in soli 3 casi su 113, nel presente studio essi sono stati considerati assieme come strutture bipolari, come suggerito da Kelly (1955/1991) nella sua Teoria dei Costrutti Personali.
Implicazioni per la pratica e per la ricerca
Dopo aver completato la procedura, le reazioni degli insegnanti hanno mostrato come essi fossero spesso inconsapevoli delle costruzioni che avevano rispetto ai propri studenti, e che invece erano state elicitate dalla tecnica delle griglie. Tale procedura ha quindi offerto loro l’opportunità di diventarne consapevoli. Questa esperienza è risultata “nuova” per loro, e potrebbe quindi aprire una strada alla riflessione e al coaching, potendo essere significativa durante la formazione degli insegnanti. I supervisori degli insegnanti in formazione potrebbero facilitare l’articolazione dei processi cognitivi e ciò potrebbe essere utile per aiutare gli insegnanti stessi a sviluppare una consapevolezza rispetto ai costrutti utili per comprendere i propri alunni. La procedura potrebbe essere efficace quando una persona riceve un insegnamento o forme di counselling, come accade in una scuola di formazione per insegnanti. Questi potrebbero beneficiare di una maggiore comprensione dei propri stili di apprendimento e delle proprie caratteristiche di personalità.
I risultati di questo studio potrebbero essere utilizzati come base per sviluppare l’autoconsapevolezza e la consapevolezza cognitiva degli insegnanti, prestando attenzione a come essi comprendono i propri alunni. In questo studio, abbiamo quindi fornito una descrizione delle tecniche utilizzate per consentire agli insegnanti di applicarle nella loro pratica professionale.
In questo elaborato, abbiamo descritto un sistema di codifica che consentirà di operare un confronto tra vari gruppi, i cui risultati, ad esempio tra insegnanti all’inizio della carriera e insegnanti con più esperienza, potrebbero aiutare a guidare e preparare gli insegnanti in formazione. Altri confronti potrebbero coinvolgere insegnanti impiegati in diversi livelli scolastici o materie, o ancora insegnanti in diversi momenti della loro carriera.
Nelle tabelle 3, 4 e 5 abbiamo mostrato un po’ della complessità cognitiva di un sistema di costruzione individuale. Ricerche e analisi future di dati individuali sono necessarie per avere una comprensione migliore della complessità cognitiva del sistema di costrutti degli insegnanti.
Ulteriori ricerche potrebbero anche chiedersi se un set di punteggi normali potrebbe essere derivato da dati provenienti da un campione rappresentativo. Questo set di punteggi potrebbe consentire a singoli insegnanti di comparare i propri costrutti con quelli di un gruppo allargato, che potrebbe facilitare possibili incorporazioni di alcuni di essi. Nuovi spunti riguardo a questo argomento potrebbero aiutare i formatori di insegnanti a preparare meglio questi ultimi alle sfide della loro complessa professione.
In questa ricerca tutti gli insegnanti lavoravano in scuole a educazione inclusiva con ragazzi con bisogni speciali. Potrebbe essere interessante vedere se i costrutti di insegnanti in una popolazione più “standard” sarebbero differenti.
Questo studio è limitato alle percezioni degli insegnanti relativamente ai loro alunni. Non abbiamo studiato come i costrutti fossero correlati al modo in cui gli insegnanti agivano nei confronti degli allievi. Come questi costrutti siano alla base delle relazioni e interazioni con gli allievi potrebbe essere un argomento di ricerca futuro interessante. È importante precisare, inoltre, che abbiamo studiato solo i costrutti di insegnanti olandesi. Un’altra questione interessante potrebbe essere comprendere se ci sia una componente culturale, il che implicherebbe sottoporre la ricerca a campioni provenienti da altre nazioni. Il nostro sistema di codifica potrebbe essere un utile punto di partenza.
Speriamo che l’idea descritta in quest’articolo di adattare e implementare la tecnica delle griglie di repertorio a un contesto educativo possa essere utilizzata anche in differenti contesti e con popolazioni differenti. Speriamo che possa costituire un punto di partenza per chi utilizza la TCP e per i ricercatori in ambito educativo al fine di esplorare ulteriormente le possibilità offerte dal presente studio.
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Ringraziamenti
Gli autori sono grati al Dr. Ben Smith dell’Università di Leiden e al Dr. Huub Everaert dell’Università di Scienze Applicate di Utrecht per il loro contributo.
Note sugli autori
Hanne M. F. Touw
Utrecht University of Applied Sciences, Faculty of Education
È psicologa dell’educazione nell’Università di Scienze Applicate di Utrecth. Attualmente segue un dottorato di ricerca in cui esamina le percezioni che gli insegnanti hanno rispetto ai propri allievi.
Paulien C. Meijer
Radboud Graduate School of Education, Radboud University Nijmegen
È professore e direttore scientifico presso la Radboud Graduate School of Education nella Radboud University, a Nimega. I suoi interessi di ricerca riguardano l’imparare ad insegnare, l’apprendimento e la formazione degli insegnanti.
Theo Wubbels
Utrecht University, Faculty of Social and Behavioural Sciences
Ph.D., è professore in educazione e direttore facente funzione del Dipartimento dell’Educazione dell’Università di Utrecht. I suoi interessi di ricerca riguardano l’insegnamento e la formazione degli insegnanti: più specificamente, le relazioni interpersonali nell’ambito educativo.
Note
- Articolo originariamente comparso in Personal Construct Theory & Practice, 12, 1-14, 2015. Si ringraziano la rivista e gli editori per aver concesso la licenza per la traduzione. L’originale è disponibile al link: http://www.pcp-net.org/journal/pctp15/touw15.pdf ↑
- Il presente studio è stato condotto in Olanda, non in Italia: fa quindi riferimento al sistema educativo e scolastico olandese ↑
- Con il termine “speciale” in inglese si fa riferimento a quelle scuole dedicate a bambini e ragazzi con difficoltà di apprendimento o disabilità di diversa natura. ↑
- Questa informazione è stata aggiunta in forma sintetica, nel caso di differenze nella denominazione tra i vari sistemi. ↑
- Uno degli insegnanti non ha distinto per età gli alunni; per tale ragione il numero delle colonne (N=22) potrebbe differire dalla somma dei due gruppi relativi alla suddivisione per età (massimo 21). ↑
