Quel luogo o tempo che sta di mezzo fra due termini

1. Premessa

Lavoro ormai da alcuni anni come educatrice in un nido d’infanzia; sono specializzanda al secondo anno della scuola ICP di Padova. Ritengo che l’incontro (o impatto?) con la Teoria dei Costrutti Personali mi abbia portato, e ancora mi porterà, ad interrogarmi sul mio agire come professionista. Per certi aspetti colgo un parallelo tra la relazione educativa e la relazione terapeutica. Un aspetto di somiglianza è il significato che può assumere, e che di fatto assume, l’organizzazione dello spazio, la predisposizione, da parte dell’educatore e del terapeuta, del luogo deputato a contenere ed accogliere la relazione. La differenza è che, solitamente, il terapeuta è da solo nella preparazione del setting, al contrario un educatore si trova a far parte di un gruppo di lavoro con cui condividere scelte metodologico-operative.

2. Dal ricovero al nido di infanzia

La letteratura relativa all’organizzazione degli spazi all’interno di un nido d’infanzia è, negli ultimi anni, notevolmente incrementata e la capacità di predisporre ambienti atti ad accogliere, contenere e stimolare nella giusta misura i bambini per cui quegli spazi sono pensati è requisito imprescindibile per un educatore sufficientemente preparato ed aggiornato. Questo crescente interesse consegue ai sostanziali mutamenti che hanno coinvolto le strutture che accolgono bambini nella fascia di età 0-3. In Italia il primo prototipo di asilo nido risale al 1850, a Milano, ed era denominato “Ricovero per lattanti”, ma é il regime fascista a far fiorire le Opere Nazionali Maternità Infanzia (ONMI) con l’obiettivo di difendere e potenziare la famiglia e la natalità. Lo scopo di queste strutture è prettamente assistenzialistico e di sostegno a madri bisognose ed indigenti. Dovranno trascorrere quasi cinquant’anni per approdare ad una legge^[1] che riconosca il valore di servizio sociale agli asili nido. Successivamente la regolamentazione passa a livello regionale. Per il Veneto è la legge 32/1990 a dare il punto di svolta verso l’attuale forma di nido d’infanzia: “la Regione del Veneto in armonia con l’art. 4 dello Statuto e con le leggi 6 dicembre 1971, n.1044 e 29 novembre 1977, n. 891, promuove e sostiene l’attività educativo-assistenziale degli asili nido, onde realizzare il pieno sviluppo fisico-psichico-relazionale dei bambini sino a tre anni di età e assicurare alla famiglia un sostegno adeguato, che consenta e agevoli anche l’accesso della donna al lavoro nel quadro di un sistema di sicurezza sociale” (Legge regionale del Veneto 32/1990, art. 1). Il riconoscere una valenza educativa al servizio del nido comporta grandi trasformazioni anche in merito alle competenze richieste agli educatori. La predisposizione del setting educativo per quanto concerne tempi, spazi e materiali, diviene il primo passo per un’ottimal  progettazione socio-psico-pedagogica.

3. Gli spazi del nido

“La prima prova che noi esistiamo è che occupiamo uno spazio”. Questa affermazione dell’architetto Le Corbusier ben sintetizza il significato dell’abitare lo spazio da parte del bambino. Uno spazio predisposto da un adulto e/o un gruppo di adulti che pensano quel bambino. Nella costruzione dell’identità, l’ambiente può ed effettivamente riveste un ruolo rilevante, “un punto di riferimento sia perché solo noi possiamo occupare una specifica superficie e anche perché appartenere ad uno spazio significa avere coordinate stabili di riferimento.” (S. Cristoni, Intervento al convegno “Spazi per l’educazione e la partecipazione”). Nell’organizzazione degli spazi, in fase di elaborazione del progetto educativo, l’educatore deve considerare i bisogni dei bambini secondo le caratteristiche tipiche dell’età. I postulati psicologici alla base della progettazione sono il concetto di transizionalità e di holding della teoria winnicottiana, le fasi di sviluppo di J. Piaget, il processo di separazione ed individuazione di M. Mahler^[2]. Così aprendo la porta di ingresso troviamo la soglia (si veda il libro Sulla soglia del nido di L. Trevisan) che vuole essere uno spazio transizionale tra il dentro e il fuori, tra casa e nido, un passaggio dolce, una zona di limbo in cui il bambino e i genitori si preparano e predispongono al commiato del mattino ed al ricongiungimento serale. Uno spazio allestito con gli armadietti personali di ciascun bambino e materiale fotografico che illustra lo stare al nido del bambino ed è un ponte per la relazione con i genitori. Si passa poi al salone, come la piccola piazza di una città, “area privilegiata per le relazioni, gli incontri, la scoperta e la conoscenza dell’altro, la condivisione di momenti ed eventi collettivi. Durante il giorno si anima, si trasforma per le diverse attività che vengono programmate: per esempio, esperienze di carattere motorio, ludico o musicale destinate a piccoli o grandi gruppi di bambini, intersezione^[3] o altri particolari progetti. Spazio privilegiato per le feste e le iniziative pubbliche” (Comune di Modena, 2013). Dal salone solitamente si diramano i diversi spazi sezione,^[4] il principale contesto di riferimento del bambino, quello in cui trascorre la maggior parte del tempo, quello in cui si consolida la relazione con l’educatore di riferimento ed il gruppo di pari (generalmente un gruppo sezione è costituito da un gruppo di otto bambini ed un educatore). Lo spazio sezione è progettato in base all’età dei componenti del gruppo, è modificabile nel corso dell’anno con il mutare delle diverse esigenze di sviluppo, è lo spazio arredato singolarmente dall’educatore di riferimento (mentre gli altri spazi prevedono una condivisione e una co-progettazione). È nello spazio sezione che troviamo (seguendo le tappe di sviluppo di Piaget), la zona morbida per i lattanti, i mobili primi passi per le prime esplorazioni verticali, l’angolo motorio, l’angolo del gioco simbolico (cucinetta, bambole, travestimenti…), l’angolo lettura e così via. Ci sono poi gli spazi delle routine^[5] così fondanti nella scansione spazio-temporale del nido e che sono importanti momenti di cura, di relazione, di sperimentazioni verso l’autonomia. La zona pranzo, la zona nanna, il bagno.

Presupposto comune all’organizzazione dei diversi spazi del nido è di rispondere ai bisogni del bambino oltre che alle sue potenzialità evolutive, specificatamente a quelle che Bondioli e Mantovani (1988) identificano come due categorie di esigenze complementari e non contrapposte: il forte bisogno di accoglienza, rassicurazione e sicurezza sul piano emotivo-relazionale; la spinta verso l’esplorazione e la conoscenza del mondo esterno. Categorie che in termini di progettazione si attuano in un ambiente accogliente e sufficientemente stimolante.

4. Progettare con gli occhiali costruttivisti

Volendo dare al processo di progettazione una cornice teorica secondo un’ottica costruttivista, nello specifico secondo la teoria dei Costrutti Personali, si può considerare la progettazione come un ciclo di esperienza^[6] in cui l’anticipazione riguarda il pensiero educativo, la visione di bambino, le idee sullo sviluppo e su come un educatore può favorire questo sviluppo attraverso la predisposizione di spazi e materiali (le ipotesi); l’investimento, paragonabile al momento di allestimento vero e proprio, la scelta dei materiali, della disposizione e dei tempi di utilizzazione degli spazi; l’incontro o impatto, ossia il momento in cui lo spazio viene vissuto dal gruppo di bambini per cui è stato pensato e predisposto quello spazio; validazione/invalidazione come processo autoriflessivo per l’educatore che ha osservato specifiche esperienze e le confronta con le sue ipotesi iniziali della fase di anticipazione; infine, la revisione, sia delle anticipazioni dell’educatore sia dello spazio progettato. Essendo il processo di progettazione un lavoro di équipe, avremo allora un ciclo di esperienza che è l’incontro dei singoli cicli di esperienza di ogni componente del team di lavoro dove la dimensione del singolo, dell’individuale, viene trascesa dalla dimensione gruppale. Processo allora, quello della progettazione, che richiama ai corollari di individualità, comunanza e socialità (Cfr. Kelly, 1955/2004)^[7].

Queste riflessioni mi hanno portato all’esperienza presentata in questo articolo.

5. Il mio ciclo di esperienza

Il nido in cui lavoro è stato costruito nei primi anni Ottanta. Rispetto all’attuale letteratura psico-pedagogica, la si può decisamente definire una struttura datata e superata. Mancano, per esempio, una zona apposita con funzione di dormitorio (luogo chiuso per ridurre i rumori di disturbo, con tende oscuranti, che sia raccolto e sicuro) oppure mancano zone da dedicare esclusivamente ad attività laboratoriali e di atelier. Il team di lavoro di cui faccio parte cerca attivamente di riadattare, aggiornare e rendere più attuali gli spazi interni ed esterni attraverso acquisti di arredi e/o spostamenti e cambi di utilizzo (per esempio disponendo uno scivolo in modo diverso, pensando ad una nuova sistemazione per la piscina di palline colorate, strutturando lo spazio esterno del giardino con pista per biciclette e zona orto). Questi cambiamenti e scelte vengono predisposti negli incontri mensili di équipe, “spazio” privilegiato di condivisione di esperienze.

Gli occhiali costruttivisti, che da qualche anno ho scelto di indossare, mi hanno portato a modificare il mio approccio al lavoro, in particolare in merito allo strumento principe dell’educatore che è quello dell’osservazione^[8] (del singolo bambino, del piccolo gruppo di 3-4 bambini, dell’intero gruppo sezione di 8 bambini). La psicologia dei Costrutti Personali, applicando i principi della Cibernetica di secondo ordine, ridefinisce il ruolo dell’osservatore: non più un neutro registratore di dati oggettivi, bensì un attivo partecipante, attore egli stesso, nell’evento osservato. Ho iniziato, così, ad osservarmi nel mio fare esperienza negli spazi del nido, accorgendomi che in alcuni sentivo facilitata la relazione con il gruppo di bambini, in altri spazi invece diventavo più suscettibile, il mio linguaggio mutava assumendo toni più direttivi ed impositivi (aumento dei “no” per esempio), sentivo maggiormente un senso di fatica. E questo mio differente modo di approcciarmi allo spazio aveva ripercussioni sulla relazione educativa con il gruppo sezione. Procedendo in questa osservazione autoriflessiva, ho verificato che gli spazi più difficili e ostici risultavano essere quegli spazi in cui riconoscevo meno presenti, nella progettazione e nell’allestimento, le mie anticipazioni educative. Ho imputato questa situazione di impasse, di disagio, ad un mio bypassare, nel ciclo di esperienza della progettazione degli spazi, i passi di validazione/invalidazione e di revisione. Disporre un angolo sembra semplice, immediato, banale, solo una questione di accostamento di oggetti e colori; invece sottende al pensiero di come si desidera quello spazio venga utilizzato, al pensiero educativo di chi quello spazio lo ha predisposto per una relazione. Passo ulteriore è stato quello di chiedermi quanto sono consapevole di come le mie colleghe vivono i differenti spazi del nido co-progettati e quanto sono io stessa costruibile per le mie colleghe. Questa scarsa consapevolezza può sfociare in incomprensioni che minano la relazione educativa e la relazione tra colleghi. Emerge spesso, nel corso degli incontri di équipe, la richiesta di avere “una linea di azione comune”, di attenersi agli stessi comportamenti e regole: per esempio, nello spazio dedicato all’attività motoria utilizzare pochi materiali alla volta e guidare le attività del gruppo di bambini piuttosto che lasciare una libera esplorazione, o ancora, nello spazio biblioteca lasciare a disposizione dei bambini alcuni libri mentre altri vengono letti solo dall’educatrice. Ho osservato, però, che spesso queste prescrizioni, queste regole, vengono disattese in modi differenti dalle mie colleghe. Cosa porta ciascuna di noi a sperimentare gli spazi in modo così poliedrico nonostante, nel corso delle riunioni, siano state concordate precise modalità di fruizione degli spazi? L’impressione è di una scarsa vicendevole consapevolezza delle anticipazioni che ci muovono nei nostri cicli di esperienza. Pertanto, seguendo il consiglio di Kelly, ho pensato di chiedere direttamente a chi, con me, condivide tempi, spazi e relazioni al nido.

5.1 Anticipazione

“Una stessa situazione costituirà un ambiente psicologico diverso in rapporto alle particolari caratteristiche di quella persona: la stessa sezione di nido costituirà un ambiente psicologico diverso per un adulto, per un bambino di un anno o di tre anni” (Varin, 1993, p.7). La mia anticipazione è che, pur stabilendo nel corso delle riunioni di équipe i criteri di progettazione dei diversi spazi, in particolare quelli comuni, vi sia in realtà una sostanziale divergenza nell’andare all’incontro con questi spazi, nel dare loro un significato educativo (Corollario Individualità) e che questo si ripercuota sulla relazione tra colleghi e sulla relazione educativa, in particolare nei momenti di maggiore condivisione (momento dell’accoglienza, pranzo…). A fronte di questo, anticipo anche che lo spazio in cui il singolo educatore sente maggiormente rappresentato il proprio pensiero educativo sia lo spazio sezione che di solito è quello progettato autonomamente, che non viene condiviso con i colleghi ed in cui ha luogo la relazione diretta con il proprio gruppo sezione.

5.2 Investimento

Oltre ad un investimento in termini di tempo vi è il desiderio, l’esigenza, di andare oltre una situazione di impasse lavorativa partendo dalla comprensione dei significati che le mie colleghe attribuiscono ad alcuni spazi del posto di lavoro. Come dire che il problema ha in sé la soluzione. Un punto di partenza. Un andare oltre il mio punto di vista, oltre la lamentela che può portare a mio avviso all’isolamento, ad un’azione educativa sconnessa e poco partecipata perché non compresa, al burnout. Non è perché agiamo tutti collegialmente in modo uniforme e conformato, è perché comprendo l’esperienza dell’altro.

5.3 Incontro

Ho sottoposto alcune colleghe ad un’intervista partendo dalla visione di alcune foto riguardanti gli spazi del nido in cui lavoriamo. La tecnica utilizzata era volta a sondare i significati che l’intervistato dà ai diversi ambienti e si richiama alla tecnica di laddering che “è una forma di elicitazione dei costrutti in cui la persona è in grado di indicare la gerarchia/l’organizzazione del suo sistema di costrutti. Per ogni costrutto elicitato alla persona viene chiesto da quale polo preferirebbe essere descritta” ^[9] (Bannister & Fransella, 1986, p. 50).

I costrutti emersi sono i seguenti:

Le altre domande sono

• Come predisponi il tuo spazio sezione?
• Come definiresti gli spazi sezione dei tuoi colleghi?
• In quale spazio senti maggiormente facilitata la relazione con i bambini?
• In quale spazio senti meno facilitata la relazione con i bambini?
• Il bambino che frequenta questo nido è…
• Il bambino che gioca nel tuo spazio sezione è…

Tabella 2

5.4 Validazione/Invalidazione

L’impressione generale che ho avuto nell’ascoltare le risposte dei miei colleghi è di una alquanto sostanziale invalidazione delle mie anticipazioni. Emergono molti temi ricorrenti comuni quali Accoglienza e Accolto, Relazione, Raccoglimento, Convivialità. Lo spazio che forse ha destato qualche discordanza è quello rappresentato dalla foto 3 che in alcuni suscita Silenzio, Rilassamento, Gioia; per qualcun altro, proprio la disposizione dei letti e il luogo deputato a dormitorio, significa Costrizione, Affollamento e Dispersione. Il bambino significato nel nido nella sua globalità non si discosta dal bambino significato nel proprio spazio sezione (Tab. 2). Invalidata anche la seconda mia anticipazione, perché tre colleghe su quattro hanno scelto luoghi diversi dalla propria sezione come maggiormente favorenti la relazione. Hanno optato invece per spazi che secondo loro meglio rappresentano ciò che amano fare di più con il proprio gruppo sezione. Per cui chi si approccia alla relazione con il gruppo in modo più piacevole e spontaneo attraverso la lettura ha scelto lo spazio biblioteca, chi nel momento del cambio corredato da canzoncine ha scelto il bagno. Interessanti sorprese mi ha riservato la scelta dello spazio che meno favorisce la relazione in quanto solo una collega ha optato per uno spazio che richiama, per lei, costrutti di Rigidità/Flessibilità, Affollato/Intimo, Costrizione/Libertà. Gli altri colleghi pur definendo gli spazi in modo positivo (gioco, convivialità) alla fine fanno emergere un senso di non riconoscimento di quell’ambiente. Frammentazione? Basso livello di consapevolezza delle proprie anticipazioni? Non andare a verifica?

5.5 Revisione

Arrivata a questo punto mi si muovono molte riflessioni e mi si prospettano nuove anticipazioni. In primis posso affermare che il semplice percorrere questo Ciclo dell’Esperienza mi ha dato una nuova visione (forse non ancora definibile come proposizionale) delle colleghe. Le riunioni di équipe, purtroppo, spesso riguardano il mero, per quanto necessario, espletamento di aspetti più burocratici e pratici (acquisti da fare, interventi di manutenzione, definizione orari e sostituzioni) mentre ben poco spazio viene destinato al confronto tra colleghi in merito all’esperienza educativa.

Effettivamente, nel corso delle interviste, oltre a stupore e iniziale perplessità per la modalità di conduzione della stessa, non sono mancate frasi tipo “Oddio, adesso mi fai riflettere”, “Mi fai scoprire delle cose”, “A questo non avevo mai pensato”. Quanto queste affermazioni sono indice di un basso livello di consapevolezza delle nostre anticipazioni in merito alla relazione educativa? Quanto, come persone che rivestono un ruolo educativo, ci sottoponiamo a verifica? Quanto siamo in grado di applicare autoriflessività? “I gesti quotidiani implicano necessariamente un’assunzione di responsabilità sulle scelte operate nei servizi” (Coordinamento Pedagogico Provinciale di Parma, 2010, p.37), pertanto non si può pensare di attuare azioni educative sulla base del “si è sempre fatto così” come spesso accade nel routinario ripetersi dell’azione educativa in cui capita di perdere di vista il punto di partenza e ancor più il punto di arrivo.

Quali strumenti si possono utilizzare individualmente, e in particolare all’interno del gruppo, per andare a verifica delle scelte progettuali? In questo primo Ciclo di Esperienza manca la fase di restituzione ai partecipanti. Penso sarà il successivo passo, utile ad aprire nuove domande, nuove prospettive all’interno del team di lavoro. Scegliere se posizionare un fasciatoio in una posizione piuttosto che in un’altra non è unicamente una scelta formale e stilistica ma si ricollega a significati personali che si fondono in un team di lavoro in cui forse troppo spesso capita di non riconoscersi, di strutturare le scelte e le azioni dell’altro. Questo, a mio avviso, è il primo passo per creare situazioni di rischio burnout. “Conoscere e condividere nel concreto i pensieri e le esigenze degli educatori aiuta ad apportare migliorie nel servizio che possono valorizzare e far sentire meglio gli adulti che vi operano” (Ibidem, p.39). Lo strumento utilizzato (intervista secondo il modello di laddering) ben si presta a questo processo di conoscenza che parte da un incremento del livello di consapevolezza dei propri significati per giungere ad una condivisione, più consapevole, delle scelte educative all’interno del gruppo. Passare da “Io sono, io faccio” ad un “Noi” partecipato, sentito, pensato, progettato, costruito. Un noi esperito.

Ecco allora che il significato etimologico di spazio citato a titolo del presente lavoro (quel luogo o tempo che sta di mezzo fra due termini) diviene luogo e tempo di incontro fra i differenti termini/componenti del team educativo. La definizione etimologica mi suggerisce anche il continuum, la scalarità, del costrutto^[10] fra i due termini/poli. E ancora, spazio potrebbe significare passare dal costrutto personale ad un costrutto di gruppo, il tempo e il luogo per giocare un ruolo significativo nei processi di costruzione dell’altro.

6. Quale contributo può dare la Psicologia dei Costrutti Personali alla progettazione di spazi al nido?

Edward Hall (1976), antropologo fondatore della prossemica, sostiene che lo spazio e il tempo sono una dimensione nascosta, un linguaggio silenzioso. Organizzare lo spazio “significa portare a livello di consapevolezza una parte rilevante del progetto del nido […] quindi riflettere sullo spazio corrisponde a porre le basi del tipo di educazione che si intende perseguire” (Catellani, Ferronato, Pegoraro, Ruggerini, 2008, p.9). Le dimensioni di spazio e tempo mi riportano al concetto kelliano di “uomo scienziato”^[11] attivamente impegnato a dare un senso agli eventi, ad anticiparli, a costruire la propria teoria sul mondo. Anche il bambino è un uomo-scienziato che costruisce il proprio mondo, non attraverso fasi di sviluppo prestabilite quanto, piuttosto, attraverso l’esperienza. Quale ruolo può giocare allora un educatore per favorire la piena e totale agency di questo uomo/bambino-scienziato? Il corollario della Socialità è, a mio parere, una chiara risposta. Nella misura in cui un educatore costruisce i processi di costruzione dei bambini, può giocare pienamente il proprio ruolo educativo con i bambini stessi. L’etimologia del termine educare deriva da educere con il significato di condurre, tirare fuori, il che ci porta ad uscire dall’ottica che “possiamo chiamare il modello Pinocchio: marionette animate che vanno guidate passo passo dall’adulto per far sì che i bambini abbandonino la loro naturale inclinazione per Giocolandia ed apprendano la retta via, assumano la corretta forma”^[12] (Bendinelli & Lui; 2015, p.89). Gli occhiali costruttivisti ci restituiscono un nuovo ruolo per l’educatore: non più burattinaio e osservatore esterno nella relazione educativa, colui che predispone, che è l’esperto che già conosce ed ha definito il percorso di sviluppo del bambino, quanto piuttosto un co-costruttore di significati che offre uno spazio laboratoriale sufficientemente protetto e sicuro. Uno spazio che promuove processi. Un luogo fra due termini aperto alle alternative; un luogo in cui dal costrutto giusto-sbagliato (unico modo corretto di vivere uno spazio) si passa al costrutto utile-inutile (molte possibilità di fare esperienza in uno specifico spazio).

7. Conclusioni

A seguito di questo esperimento ho iniziato a condividere, nel corso delle riunioni di équipe, alcune perplessità personali in merito ad alcuni spazi (per esempio la presenza di una vasca inutilizzata in un bagno oppure l’utilizzo della piscina con le palline nello spazio motorio). Dalla discussione di gruppo sono state prese delle decisioni (per esempio togliere la vasca) che hanno profondamente cambiato l’utilizzo degli spazi in questione. Più che definire migliore o peggiore il nuovo diverso utilizzo preferisco sottolineare l’importanza di parlare della processualità che sta dietro/dentro l’esperienza educativa.

“Organizzare uno spazio significa organizzare una metafora della conoscenza, della nostra immagine di come si conosce e si apprende” (Reggiochildren, 2012). Ecco perché parlare di spazi al nido, della loro progettazione ma anche del monitoraggio di come vengono fruiti questi spazi è una buona prassi che dovrebbe entrare a pieno titolo nella professionalità del team di lavoro. “Gli spazi del nido non sono solo spazi fisici ma anche spazi mentali. La qualità di questi spazi non è data solo dal rispetto delle norme di sicurezza ma anche e soprattutto dal significato che essi hanno per i bambini” (Rizzoni & Bulla, 2010, p.184). Eh sì, perché un educatore, come il terapeuta, nella fase di progettazione deve anticipare non solo come lui si muoverà all’interno dello spazio ma anche anticipare come il bambino si relazionerà ad esso. Un bambino che è in movimento/cambiamento e che pertanto richiede all’educatore di costruire ipotesi sui successivi step modulando e revisionando l’ambiente entro cui avvengono questi movimenti/cambiamenti. Un bambino che “si specifica co-costruendo una personale esperienza del mondo. Utilizzo il termine co- costruzione, per sottolineare come la possibilità del bambino di elaborare ed evolvere una “esperienza del mondo” è subordinata ed influenzata dalla presenza di uno spazio fisico e sociale che in questi termini si configuri come risorsa.” (Marchetti, n.d.).

Ritrovo in queste righe molti presupposti della teoria dei Costrutti Personali. L’Alternativismo costruttivo ^[13] nella possibilità di revisionare e reinterpretare lo spazio (non vi è un unico modo di fare esperienza in uno spazio); la responsabilità epistemologica di von Glasersfeld^[14], la riflessività come esercizio di responsabilità.

Parlare di spazio e spazi, osservarsi ed osservare chi sta costruendo le proprie teorie in questi spazi, non è un esercizio banale, è la possibilità, per l’educatore, di giocare pienamente un ruolo con chi condivide con lui questo spazio. Il contributo che la prospettiva TCP dà a questo ambito della professionalità educativa è a mio parere innovativo ed in grado di promuovere un’ottica maggiormente orientata all’alternativa, alla scelta ed alla responsabilità. Alla co-costruzione di significati.

Lo spazio è come un acquario nel quale si riflettono i pensieri, i valori, le attitudini di chi lo progetta e di chi lo abita (Loris Malaguzzi).

Bibliografia

Bannister, D., & Fransella, F. (1986). Inquiring Man: the psychology of personal constructs. London: Croom Held Ltd.

Bondioli, A., & Mantovani, S. (1988). Manuale critico dell’asilo nido. Milano: Franco Angeli.

Catellani, P., Ferronato, L., Pegoraro, E., & Ruggerini, C. (2008). Dove si cresce insieme: spazi e tempi nei servizi educativi per la prima infanzia. Brescia: Stampa e Officine Grafiche La Scuola.

Esperia srl (a cura di). (2010). Educare nella prima infanzia: casi e strumenti per il coordinamento pedagogico. Trento: Erickson Edizioni.

Hall, E.T. (1976). Il linguaggio silenzioso. Milano: Bompiani. (Opera originale pubblicata nel 1966).

Kelly, G.A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.), Perspective in Personal Construct Theory. London: Accademic Press.

Kelly, G.A. (2004). La psicologia dei costrutti personali: teoria e personalità. (O. Realdon & V. Zurloni, Trad.). Milano: Raffaello Cortina Editore. (Opera originale pubblicata nel 1955).

Rizzoni, S., & Bulla, B. (2010). Servizi pubblici locali: la gestione di un asilo nido. Milano: Franco Angeli.

Varin, D. (1993). Ambiente psicologico e organizzazione degli spazi nella scuola dell’infanzia. Trento: Cedoc.

Sitografia

Bendinelli, G., & Lui, C. (2015). Play as a way of knowing, learning and changing. In Moran, H. (Ed.), Using Personal Construct Psychology with children and adolescents (pp. 88-102). Disponibile da www.issuu.com

Comune di Modena (2013). Progetto pedagogico dei nidi d’infanzia. Spazi e materiali. Disponibile da http://memoesperienze.comune.modena.it/nidi/pages/spazi.html

Cristoni, S. (2005, ottobre). Lo spazio educativo: immagini. Simboli e contesti. Intervento al convegno Spazi per l’educazione e la partecipazione, Modena. Disponibile da

http://memoesperienze.comune.modena.it/nidi/pdf/seminariospazi.pdf

Giliberto, M. (n.d.). Nuove prospettive teoriche in psicologia: la prospettiva costruttivista. Disponibile da www.interattivamente.org

Marchetti, P. (n.d.). Mappe reali e ideali – I significati e l’analisi dello spazio al nido infanzia. Disponibile da http://www.infantiae.org/marchetti040804.asp

Monaco, C. (n.d.). Il significato dello spazio nel nido. Disponibile da www.infantiae.org/zerotre

Pedagogica. (n.d.). L’osservazione nei contesti educativi. Disponibile da http://www.consulenzapedagogica.it/losservazione.html

Note sull’autore

Ambra Signori

Institute of Constructivist Psychology

cionblu@libero.it

Psicoterapeuta in formazione, insegnante ed educatrice da circa 20 anni. Attualmente educatrice in un asilo nido.

Note

1. Legge 1044/1971: “Piano quinquennale per l’istituzione di asili-nido comunali con il concorso dello Stato”; è la legge che istituisce in Italia l’asilo nido come noi lo conosciamo tutt’ora, cioè come un “servizio sociale di interesse pubblico” (Art. 1). ↑
2. Per approfondimenti in merito alle teorie citate: Lis, A., Stella, S. & Zavattini, G. C. (1999). Manuale di psicologia dinamica. Bologna: Il Mulino. Piaget, J. (2000). Lo sviluppo mentale del bambino. Torino: Einaudi. ↑
3. Con il termine intersezione si intende il lavoro a sezioni aperte, due o più gruppi sezione che svolgono una specifica attività. ↑
4. Nei nidi italiani esistono due tipologie principali di gestione degli spazi. Nella maggior parte dei casi, il servizio è organizzato in sezioni, che dividono i bambini a seconda dell’età (ad esempio, Piccoli, Medi e Grandi, oppure Lattanti e Divezzi). Questa scelta è legata alla relativa omogeneità dei livelli di sviluppo, che si presuppone faciliti il lavoro degli educatori. Esistono, tuttavia, alcuni nidi in cui si preferisce formare le sezioni con bambini di età diversa, nella convinzione che una certa differenza a livello evolutivo possa essere utile e stimolante, sia sul piano cognitivo che su quello dello sviluppo della socialità. ↑
5. La strutturazione della giornata dei bambini al nido passa attraverso le routine, tutti quei momenti che si ripetono quotidianamente sempre uguali o simili e che scandiscono la giornata dando regolarità e sicurezza al bambino. ↑
6. George Kelly definisce ciclo di esperienza la modalità dell’uomo scienziato di fare esperienza, di conoscere, di anticipare gli eventi. Il ciclo dell’esperienza è suddiviso in cinque step: anticipazione (cosa ipotizzo che succederà?), investimento (quanto importanti sono le mie anticipazioni per me?), l’incontro o impatto (cosa ho osservato dal mio punto di vista?), validazione/invalidazione (quanto è accaduto coincide con quanto avevo previsto?), revisione (devo apportare cambiamenti al mio sistema in seguito alla verifica di quanto successo?) (Kelly, 1970). ↑
7. Corollario Individualità: le persone differiscono tra loro nel modo in cui costruiscono gli eventi. Corollario Comunanza: nella misura in cui una persona impiega una costruzione dell’esperienza simile a quella impiegata da un’altra, i suoi processi sono psicologicamente simili a quelli dell’altra persona. Corollario Socialità: nella misura in cui una persona costruisce I processi di costruzione di un’altra persona, può giocare un ruolo in un processo sociale che coinvolge l’altra persona (Kelly, 1955/2004). ↑
8. Le attuali indicazioni metodologiche e pedagogiche definiscono l’osservazione come strumento sistematico, oggettivo e il più possibile neutro. “È un necessario, e scarsamente valorizzato, strumento dell’armamentario dell’educatore che permette di raccogliere ed organizzare informazioni (generalmente di tipo comportamentale), e secondo modalità più o meno strutturate, utili alla valutazione educativa di un bambino o di una situazione all’interno di un contesto educativo/formativo. È bene ricordare che osservare è una azione distinta dall’interpretare. Se io vedo un bambino che durante l’attività si muove continuamente e dico che è distratto non sto facendo una corretta osservazione. Osservare significa riportare nel modo più fedele possibile ciò che è stato osservato (visto, sentito, annusato, toccato, gustato) e non ciò che noi pensiamo (valutiamo, interpretiamo) in merito.” (Pedagogica, n.d.). ↑
9. Traduzione dell’Autore. ↑
10. Costrutto per Kelly è una dimensione di significato, è l’unità elementare di discriminazione che permette il processo di costruzione. ↑
11. “La prospettiva di lungo periodo sull’uomo porta a soffermarci su quegli elementi che ne spiegano I progressi piuttosto che su quelli che ne manifestano gli impulsi immediati. A un livello più ampio il progresso umano è inteso come scienza. Pertanto, anziché occuparci dell‘uomo-come-organismo biologico o dell’uomo-come-essere-felice, ci concentreremo sull’uomo-come-scienziato” [corsivo nel testo] (Kelly, 1955/2004, p.23). ↑
12. Traduzione dell’Autore. ↑
13. Bannister e Fransella (1986, p.5) così definiscono l’Alternativismo costruttivo (traduzione dell’Autore): “ma è bene tenere presente che tutte le nostre attuali percezioni sono aperte alla riconsiderazione e alla riformulazione e ci suggerisce che anche gli accadimenti più ovvi della quotidianità possono essere completamente trasformati se siamo sufficientemente creativi da costruirli in modo differente.” ↑
14. “Sul modo cioè in cui i soggetti che conoscono organizzano e producono le proprie conoscenze (von Glasersfeld, 1998)” (Giliberto. M., n.d.). ↑